Giriş
Bu makale eğitimci bir akademisyenin, yaşadığı dönemde Türk millî eğitiminde meydana gelen gelişmeleri anlama çabasının bir ürünüdür.  Amacım, eğitimde son 25 yılda yaşananları ‘müfredat değişimleri ve Türk millî kimliğine yansımaları’ bağlamında kişisel bir anlatı  içinde çözümlemektir. Bu anlatının en önemli esin kaynağı Ankara’da yüksek lisans öğrencisi bir öğretmen olarak 2002 yılında başlayıp, Gazi Üniversitesinde öğretim elemanı olarak devam eden yolculuğumdur. Ankara’da yaşamanın ve Gazili olmanın, ilerleyen bölümlerde anlatacağım bazı ayrıcalıkları olmasaydı bu konuyu bu düzeyde ele almam mümkün olmayabilirdi. Bu metinde başvuracağım literatür ve belgeler çözümlemenin omurgasını oluşturacaktır. Ancak bu kaynakların işaret ettiği değişimlerin sahadaki karşılığını, uygulamadaki kırılmaları ve süreklilikleri kavramak için kişisel deneyim ve gözlemin sunduğu bağlamsal okumadan faydalanacağım. Yaklaşık yirmi beş yıldır, bazen sürecin içinde bazen dışında ama daima MEB’in yanı başından bu dönüşümü takip ediyor; yazılı olanla yaşanan arasındaki ilişkiyi birlikte anlamaya çalışıyorum. İnsanın yaşadığı dönemi anlamlandırması, olmuş olan hakkında değil olmakta olan hakkında düşünmesi, kişilerden ve olaylardan olgulara çıkabilmesi ve kavramlara ulaşabilmesi oldukça yorucu ama keyifli bir zihinsel yolculuk. Kullanacağım dilin doğallığı metinde ortaya koyacağım görüşlerimin bilimsel geçerlilik, şeffaflık ve kanıtlanabilirlik gibi özelliklerden yoksun olacağı anlamına gelmez. Ben size bildiğim yerden bir pencere açıp bir fotoğraf çekeceğim. Bir kısmınız manzarayı benim gibi görecek, bir kısmınız bambaşka şeyler düşünecektir. İstediğinizi görmekte ve düşünmekte özgürsünüz. Konuya temel bir soruyla başlayalım: 21. yüzyılın ilk çeyreğinde Türk millî eğitiminde yaşananların anlamı nedir? 

İncelenen Dönemin Karakteri
21. yüzyılın ilk çeyreğinde Türk millî eğitimde yaşananların anlamına ulaşmak için bu çeyreği betimlemek gerekir. Betimlemek, ele aldığımız konuyu okuyucunun zihninde görünür hâle getirmektir. Betimlemek için gözle görülür bir analiz birimine ihtiyacımız vardır. Vygotsky  bu durumda bütünü analiz edebilmek için onu temsil eden birime odaklanmayı önerir. Sosyal bilimlerde değişimleri açıklamak için ‘dönemler’ birim olarak seçilebilir. Dönemlerin isimlendirilmesinde bazen çeyrek yüzyıllar, bazen olağanüstü durumlar (savaş, ekonomik buhran, pandemi vb.), bazen de bir partinin iktidarını kapsayan süreçler tercih edilir. Benim ele aldığım dönem ise birkaç özelliğin kesişiminde bulunuyor. Tarihsel dönem olarak 21. yüzyılın ilk çeyreğini tamamlamış durumdayız. Bir başka açıdan ise Cumhuriyet’in yüz yılını tamamladık. Böylece hem yüz yıl önce başladığımız Cumhuriyet dönemi eğitim yolculuğunu nasıl bir noktaya taşıdığımızı hem de yeni bir yüzyıla nasıl hazırlandığımızı görebileceğiz. Buna ek olarak bu çeyreğin önemli bir özelliği de Cumhuriyet’in kuruluş döneminden sonra en uzun ikinci tek parti dönemi olmasıdır. Bu bakımdan biz bu dönemi anlamaya çalışırken bir yönüyle AK Parti’nin eğitim politikalarını anlamlandırmayı deneyeceğiz. Benim doğrudan veya dolaylı olarak siyasi bir amacım olmamakla birlikte, sürecin genel karakteri bu şekildedir. Bundan kaçamayız. Bu açıdan düşünüldüğünde AK Parti’nin ideolojik tercihleri, kuruluş süreci, kurucu kadrosu, parti politikaları, yönetim anlayışı, yıllar içinde geçirdiği evrim metnin anlaşılmasına katkı sağlayacaktır. 
Türkiye’de eğitim hakkında yapılan tartışmalarda bazı eksiklikler olduğunu düşünüyorum. Öncelikle siyasi kutuplaşmalar yapılan her şeyi, her değişimi siyasetin gündemine çekip çok hızlı bir şekilde tüketiyor. Kişiler ve olaylar hakkında o kadar çok şey söyleniyor ki bunların ne anlama geldiğini konuşmaya fırsat bulamıyoruz. Siyasi gündemin hızı ile eğitimin değişme hızı bir araya geldiğinde takip edilmesi ve kavraması zor bir yolculuğa dönüşüyor. Yaşadığımız dönemi sağlıklı değerlendirmeden bizi uzak tutan bir başka neden ise eskiye duyulan özlem. Eskinin kendi dönemi bağlamında değerlendirilmesi gereken uygulamalarını güncel tüm sorunların çözümü için önermeye devam ediyoruz. Yani eğitime ilgi duyanların bir bölümü tarihsel özlemlerden kurtulamıyor. Bir başka ilginç durum ise bu dönemin değişim süreçlerinde fırsat bulup sistemin içinde yer alarak her türlü akademik, ekonomik ve politik kazanımı elde edenlerin sistemin dışına itildiklerinde sergiledikleri tutumlardır. Alınan pozisyona göre değişen tutumlar eğitimde entelektüel bir kapasite oluşturmanın önündeki en büyük engellerdendir. Buna ek olarak muhalif olmanın özellikle sosyal medyada karşılık bulması da düşünsel derinliği olumsuz etkiyen unsurlardandır. Böylece herkes her şeye itiraz edebilmekte ve bu itirazlar “beğeni olarak” karşılık bulabilmektedir. Bu durum eğitimi basit bir sosyal medya gündemine dönüştürmekte, yaşadığımız dönemin bütüncül değerlendirmesi hep eksik kalmaktadır. 
 

Tarihsel Arka Plan
Eğitimin ilk akla gelen veya en bilindik tanımında insanı dönüştürme gücüne vurgu yapılır. Eğitme işidir; eğip bükmedir vb. Bu işin o kadar kolay olduğunu sanmıyorum. Eğitimin anlamı ona nereden baktığınıza bağlı ve çerçevelemek kolay değil. Eğitim; veren için başka, alan için başka ve ona dışarıdan bakan için başka anlamlara gelir. En geniş anlamıyla insanın hayata hazırlanma, topluma uyum ve katkı sağlama sürecidir. Başka bir anlayışa göre insanın varoluşsal yolcuğudur. Bu bakımdan eğitimin serüveni insanlık tarihiyle eşzamanlıdır. Ancak bizim bu kadar geri itme imkânımız yok. Biz bu metinde eğitimin devlet tarafından sunulan formu hakkında düşüneceğiz. Eğitim bir kamu hizmetine dönüştüğünde geniş ve kapsamlı alanından uzaklaşır. Eğitimi sunan devletin veya aktörlerin rengine bürünür. Hâliyle, eğitimde modernleşme tarihimize bir göz atmamız gerekir. Bu tür değerlendirmelerde genellikle II. Mahmut dönemi önemli bir başlangıç olarak görülür. Bu bakımdan düşündüğümüzde bu metinde 200 yıllık yolculuktan bahsediyoruz. Yolculuk bu kadar uzun olduğunda yolcuların da şoförlerin de gidişatı algılaması mümkün olmaz. Cumhuriyet döneminde millî eğitim bakanlarının görev süresi ortalaması yaklaşık iki yıldır. Her iki yılda bir bakanın değiştiği, her bakanla birlikte bakanlık bürokrasinin değiştiği bir düzende eğitimin rotasını anlamak bu işlerde görev alanlar için de kolay değildir. Çünkü bu kadar sık değişim, bürokratik görevlerin daha çok kişisel özlük hakları üzerinden değerlendirilen bir kariyer süreci olarak görülmesine neden olmaktadır. Görev biter, sorumluluk biter. Çeyrek asırdır Ankara’da yaşayan ve pek çok tanıdığı bakanlıkta üst düzey görevler almış birisi olarak eğitimi bir millî dava olarak gören, görev öncesi ve sonrası aynı duyarlılıkla millete olan ödevini yapmaya çalışan kimseye rastlamadım. Benim rastlamamış olmam, bu tür ‘dava adamları’nın olmadığı anlamına gelmez. Bu konularda benim şansım pek yaver gitmiyor olabilir. 
Eğitim, insanlık tarihi boyunca filozofların, bilim insanlarının, düşünürlerin, devlet yöneticilerinin önem verdiği bir konu olmuştur. Tarih boyunca milletlerin geleceğini belirleme gücü en yüksek olan unsurların başında gelmiştir. Bizde de son 200 yıl eğitimde arayışlar bakımından oldukça hareketli geçmiştir. Genel hatlarıyla Tanzimat dönemi, 1850’li yılların biraz öncesi ve sonrası gerçekleştirilen kurumsallaşma çalışmaları, II. Abdulhamit ve Meşrutiyet dönemi arayışları eğitimde modernleşme sürecinin bazı önemli aşamalarıdır. Cumhuriyet’in eğitim anlayışının fikrî ve kurumsal inşasında Cumhuriyet öncesi eğitimcilerinin, düşünce ve fikir adamlarının katkısı yadsınamaz. Bu dönemde eğitimin ne olduğu, eğitim sisteminin nasıl kurulması ve eğitim hizmetinin sunulmasında hangi yolların izlenmesi gerektiğine ilişkin tartışmalara rastlamak mümkündür. Bunların yanı sıra çocuğu, öğretmen yetiştirmeyi, öğrenme ve öğretmeyi yani pedagojiyi tanımlamaya dönük düşüncelere de yoğun olarak yer verilmiştir. Bir devletin yıkılıp yeni bir devletin kurulma süreci olarak görebileceğimiz bu süreçte eğitim önemli tartışma alanlarından birisi olmuştur. Bu durum dönemin eğitimcilerinin entelektüel kapasitesi hakkında da önemli ipuçları sunmaktadır. 
Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin kuruluşuyla birlikte tartışmalar ve arayışlar yeni bir zemine taşınmıştır. Mustafa Kemal Atatürk’ün fikirleri, Cumhuriyet’in temel değerleri ile ulus devlet, çağdaş uygarlık düzeyine ulaşma ve Türk millî kimliği etrafında örülen yeni bir eğitim anlayışı geliştirilmiştir. Bu durum tartışma ve arayışların bittiği anlamına gelmemektedir. Cumhuriyet’in ilk yıllarından günümüze kadar devam eden süreçte de eğitimde arayışlar devam etmektedir. Yani iki yüz yılımız aramakla geçmiş ve henüz ideal eğitim anlayışı bulunamamıştır. Belki de arananın ne olduğu bilinmemektedir. Ancak bildiğimiz ve kesin olarak gördüğümüz şey, bu iki yüz yıllık arayışın referansının Batı olduğudur. Bizde modernleşme Batılılaşma ile eş anlamlı görülmüştür. Ancak bir türlü kültür ile medeniyet arasındaki denge tutturulamamıştır. Bu aynı zamanda Türk modernleşme tarihinin de hikâyesidir. 1945’lere kadar daha çok Avrupa’dan, sonrasında ise Amerika’dan fikir, uygulama, politika ‘kopyalama’ ve ‘aktarma’ süreci eğitimde arayışlarımızı şekillendiren temel faktörler olmuştur. Kimi özgün fikir, deneme ve uygulamalar da amacına ulaşamamıştır. Bu durum bize özgü bir Türk eğitim sistemi ve pedagoji kültürü inşa edilmesini engellemiştir. Çin’in, Japon’un, Fin’in, Rus’un yaptığını Türk yapamamış; kendine, kültürüne, inancına ve değerlerine uygun bir insan yetiştirme sistemi tesis edememiştir. 21. yüzyılın ilk çeyreğinde bu durum değişmiş midir? Bu sorunun cevabını aramak için sıkça vurgulanan “millî ve yerli” eğitim anlayışının arka planını hep birlikte sorgulayacağız. 
 

Değişimlerden Dönüşüme 
Değişimleri tek tek, bağımsız ve tikel olarak ele aldığınızda bütünü kaçırırsınız. Belirli bir döneme odaklanıp belirli olayları yan yana koyduğunuzda ortaya bir fotoğraf çıkar. Ben bu dönem ortaya çıkan fotoğrafa “dönüşüm” diyorum. Bunu benim söylememden daha önemlisi, Millî Eğitim Bakanı’nın söylemesi. Yusuf Tekin (Millî Eğitim Bakanı)  AK Parti iktidarlarının (2002-2025) eğitim politikalarını ele aldığı yazı dizisinde bu süreci “paradigmatik dönüşüm” olarak ifade etmiştir. Önce biraz geri çekilip iki yüz yıllık yolcuğun değişim temalarına bakalım. Son iki yüz yılda pek çok alanda (yetiştirilmesi gereken insan tipi, eğitim hizmetinin yaygınlaşması, merkez ve taşra teşkilatlarının kurumsallaşması, müfredatlar ve ders materyalleri, öğretmen yetiştirme, teknolojik dönüşüme uyum vb.) arayışlar olduğunu görüyoruz. Bu alanlarda bazen küçük bazen büyük değişimler yaşanmıştır. Bunların tamamı hakkında detaylı analizler yapabilmem mümkün değil. Ancak bana kalırsa son iki yüz yılda eğitimde arayışlar iki büyük tema etrafında toplanmaktadır: Birincisi “Çocukları nasıl yetiştirelim?”, ikincisi “Bu çocukların öğretmenini nasıl yetiştirelim?” Elbette bu iki temanın dışında pek çok farklı başlık üretilebilir. Ben birinci temayı merkeze alıp ikinci temaya bağlayarak, çözümlemeyi bu sınırlar içinde tamamlayacağım. 
Birinci temanın (Çocukları nasıl yetiştirmeliyiz?) somut göstergesi müfredat değişimleridir. Her ne kadar müfredat, eğitim ekosistemini oluşturan yaklaşık 250 değişkenden biri  olarak görülse de özgül ağırlığı bundan fazladır. Müfredat değişimleri üzerinde yapılacak derinlemesine analizler eğitim sistemindeki pek çok değişimin ipuçlarını görmek bakımından da faydalı olacaktır. Cumhuriyet dönemi eğitim politikalarına baktığımızda müfredat değişimlerinin bu süreçte önemli bir yeri olduğunu görürüz. Cumhuriyet’in kurulmasının hemen ardından 1926 yılında başlayan müfredat değiştirme çalışmaları 1936, 1948, 1968 yıllarında da devam etmişti. Yani Cumhuriyet’in ilk üç çeyreğinde irili ufaklı dört müfredat değişimi yaşanmıştır. Müfredat değişim serüveni bu çeyrekte de devam etmiştir. 2005, 2015, 2017, 2019 ve 2024 yıllarında yapılan müfredat değişimleriyle birlikte irili ufaklı beş değişim de bu dönemde yaşanmıştı. İlk üç çeyrekte yaşanan değişimden fazlasını bu çeyreğe sığdırmayı başardığımız anlaşılıyor. Yani analiz birimi olarak seçtiğimiz dönemde eğitimde dönüşümün izlerini sürebilmek için müfredatlar oldukça zengin bir veri kaynağı sunmaktadır. Aslında tam olarak yapmaya çalışacağım şey, müfredat değişim süreçlerini merkeze alıp değişim ekosistemini bir bütün olarak değerlendirmek olacak. 
 

Müfredat Nedir?
İsterseniz bu aşamada müfredat kavramına bakış açımızı belirleyelim. Ben bu çalışmada müfredatları düzeyleri bakımından eğitim ve öğretim olarak ikiye ayırıyorum.  İçinde yeni bir model, yaklaşım ve yeni bir felsefe olan köklü değişimleri “eğitim müfredatı” (eğitim programı) olarak isimlendireceğim. Bu büyük tasarımın derslere göre düzenlemesini içeren çerçeveleri öğretim müfredatı (öğretim programı) olarak kullanacağım. Bu iki ayrımı biraz daha belirginleştirebiliriz. Eğitimsel düzeyde müfredat tasarımında devletin iç ve dış politik eğilimleri, millete ve topluma bakışı, gelecek tasavvuru, ideolojik kavram setleri belirleyici olur. Bir dünya ve gelecek okuması içerir. Bunun için ciddi bir entelektüel kapasite ve siyasi iradeye ihtiyaç vardır. Öğretim müfredatı; eğitim müfredatının okula, sınıfa ve derslere uyarlanmış hâlidir. Eğitim müfredatından süzülen içeriğin çocuklarla buluşturulması, belirli sınıf düzeyleri için dersler ve konulara indirgenerek somutlaştırılmasıdır. Okulda neyi nasıl öğreteceğimizi, öğrettiklerimizi nasıl ölçüp değerlendireceğimizi gösteren metinlerdir. Buraya kadar farklı düzeylerde de olsa yazılı ve resmî bir müfredattan söz ediyoruz. Bir de müfredatların sınıfta öğrenciye aktarılma aşaması var ki buna da öğretilen müfredat (uygulanan program) diyelim. Bir eğitsel müfredat, tasarım ve söylem olarak ne kadar güçlü olursa olsun onun öğretilen müfredata dönüşmesi öğretmene bağlıdır. Bunun detaylarını ilerleyen bölümlerde açıklamaya çalışacağım. 
Bu çeyreğin başında (2005) ve sonunda (2024) yapılan değişimleri eğitimsel düzeyde, arada yapılan değişiklikleri (2015, 2017, 2019) öğretimsel düzeyde müfredat değişimleri olarak görebiliriz. Eğitim müfredatı değişimlerinde yeni bir model vurgusu her zaman belirleyici olmuştur. Örneğin 2005 değişiminde “yapılandırmacılık”, 2024’te “Maarif Modeli” vurgusu buna örnektir. Bir eğitim müfredatının tasarımında mutlaka bir çekirdek ekip, süreci şekillendiren bir lider veya grup bulunur. Bunlar politik, ideolojik, pedagojik alanlarda belirli bir entelektüel kapasiteye sahiptirler. Öğretim müfredatı geliştirme işi ise bir alan uzmanlığı işidir. İdeolojik veya entelektüel birikimden çok, pratik beceriler gerektirir. Eğitsel müfredatı ilgili ders ve sınıf düzeyinde kazanıma/çıktıya ve kitaba dönüştürme işidir. Bu ayrımı bilerek yapıyorum. Bu konuda konuşan insanlar, görev alanlar, sahnedekiler hakkında karar vermek için şu soru yol gösterici olacaktır: Bu kişi, “model tasarlayan kurucu ekipten” mi yoksa “tasarlanmış modelin içini dolduran, modeli öğretim müfredatına (programına) ve/veya ders kitabına dönüştüren uygulayıcı ekipten” mi? Böylece onların bu süreçteki rolünü daha iyi anlamış ve yargılarken daha doğru bir yaklaşım sergilemiş oluruz. Bu açıdan düşünüldüğünde müfredatların içerikleri, hazırlayıcıları, hazırlanma süreçleri ve toplumla paylaşılma biçimleri bize dönemin eğitim anlayışı hakkında çok detaylı bilgi sunma potansiyeline sahiptir. Son çeyreğin müfredat hazırlama ve değiştirme sürecini üç temel aşamada incelemek yerinde olacaktır. 

Birinci Aşama: Dönüşümün Başlangıcı
2002 yılında yapılan seçimlerin ardından iktidar değişmiş ve biz yeni bir yüzyıla yeni bir siyasi aktörle başlamıştık. İktidarın çok güçlü bir siyasi meşruiyeti vardı ve mecliste uzun yıllardır hiçbir partinin sahip olamadığı çoğunluğu yakalamıştı. Yeni bir hikâye yazılmak üzeriydi. Hikâyenin bu kadar uzun olacağını hiçbirimiz bilmiyorduk.  Daha demokratik, ekonomisi daha güçlü, insan haklarına daha çok saygılı bir devlet düzeni kurulmak isteniyordu. Bir dönüşüm için yola çıkılıyordu. Bu dönüşümün ülke içindeki toplumsal taleplerle ilgili boyutları kadar uluslararası ilişkiler perspektifi de güçlüydü. Türkiye’de her alanda kendini gösterecek değişimin eğitimde de yaşanması doğaldı. Bunun için şartlar uygundu. Cumhuriyet tarihi boyunca izlenen yol açısından düşünüldüğünde başlangıç noktalarından birisinin müfredat olması sürpriz olmazdı. Öyle de oldu zaten. Bu müfredat değişimini eğitim bilimsel açıdan ve politik/siyasi, akademik ve ekonomik bağlamlarıyla irdeleyelim.
 

Eğitim Bilimsel Bağlam
2005 müfredat değişiminin en önemli özelliği pedagojide paradigmatik bir dönüşüme odaklanmasıydı. Kısaca bu dönüşüm mekanik dünyadan olasılıklar dünyasına, bilgi ezberletmekten beceri kazandırmaya, davranışçılıktan yapılandırmacılığa geçiş olarak özetlenebilir. Pedagojik tercihlerimizin çağdaş dünyada son yıllarda şekillenen yeni eğitim anlayışına göre güncellenmesi olarak yorumlanabilir. Biraz daha somutlaştırdığımızda 1968’de hedefler ve davranışlar sistemine göre geliştirilmiş olan müfredatın yerini kazanımlar, değerler, tutumlar, ara disiplinler vb. şeklinde yeni bir dil ve anlayışa bırakmasıdır. Eğitimin istendik davranış değişiklikleri üretme ve bilginin öğrenciye aktarılması gereken bir küme olmasına yönelik geleneksel pedagojik anlayışın dönüştürülmesi olarak da görülebilir. Bilginin muhtevasında ve bilgiye ulaşma yollarında yaşanan değişim, öğrenmenin bilişsel ve duyuşsal mekanizmalarına ilişkin yeni bilimsel kanıtlar bu konuda yeni bir anlayışı zorunlu kılmaktaydı. Öğrenmenin etki-tepki gibi davranışsal sürecinin ötesine, bilişsel ve yapılandırmacı bir çizgiye çekilmesi gerekmekteydi. Öğretmenin merkezde olduğu yapının öğrenci merkezli yeni bir anlayışa dönüştürülmesinin vakti gelmişti. Davranış değiştirme yerine eleştirel düşünmeye, problem çözmeye, yaratıcı düşünmeye vurgu yapan yeni ve çağdaş bir müfredata ihtiyaç duyulmaktaydı. Velhasıl yaklaşık otuz yıl önce hazırlanmış müfredatın değiştirilmesi bir zorunluluktu. Bu bakımdan pedagojik meşruiyet sorunu yoktu ve bu işin yapılması geç kalınmış bir ödevin tamamlanmasıydı. 
Bu işin benim kişisel yaşantımla kesişen bir noktasını burada belirteyim. Bu yıllar benim Gazi Eğitim Bilimleri Enstitüsü sınıf öğretmenliği yüksek lisans programı öğrencisi olduğum yıllardı. Seminer dersindeydik. Dersimizin hocası, haftaya dersimizi Talim Terbiye Kurulu Başkanlığında (TTKB) yapacağımızı söyledi. Yaşadığımız şaşkınlık, hocamızın (Prof. Dr. Ziya Selçuk) Talim Terbiye Kurulu başkanı olarak atandığını öğrenmemizle büyük bir sevinç ve gurura bıraktı. Gazili olmanın ayrıcalığını iliklerimize kadar hissetmiştik. Benim gibi bir yandan öğretmenlik diğer yandan yüksek lisans yapan genç öğretmenler için bu süreç çok heyecan vericiydi. Çünkü bu değişimin mimarlarının öğrencileriydik. Hocalarımızdan öğrendiğimiz yeni kavramların, yeni yaklaşımların, ülkenin eğitimine yön verecek olmasının sevincini yaşıyorduk. Bu durum öğrendiklerimizi anlamlı kılıyor, bize de kendimize özgü bir güven veriyordu. Gerçekten de bu sevincimizde haklıydık. Dönemin geri kalanında derslerimizin bazılarını TTKB’de, Başkan’ın makam odasında yaptık. Bir yandan yapılandırmacılığı, değişen kavramsal çerçeveleri, o zamanlar için çoğunu anlamadığımız ama çok hoşlandığımız epistemolojik ve ontolojik değişimleri, ilk kez duyduğumuz yeni “paradigmayı” anlamaya çalışıyor, diğer yandan programların değişme gerekçeleri ve yeni programın teorik ve felsefi temelleri hakkında bilgiler ediniyorduk. Bu arada program ekipleri kurulmuş; akademisyen, alan uzmanı ve öğretmenlerden oluşan komisyonlar derslerin programlarını hazırlamaya başlamıştı. Ancak her şey bizim gördüğümüzden veya bize anlatılanlardan ibaret değildi. Müfredat yalnızca pedagojik gerekçelerle bağlantılı bir değişim içermiyordu. 

Politik/Siyasal ve Küresel Bağlam 
Bu bağlamı anlamak için dönemin siyasal süreçlerine göz atmak gerekmektedir. Avrupa Birliği’ne giriş süreci bu yılların en önemli siyasal referans alanıydı. Avrupa Birliği’ne tam üyelik ve dolayısıyla Kopenhag Kriterlerine uyum AK Parti’nin seçim beyannamesinde yer verdiği konulardı.  Aralık 2004’te yapılacak zirvede Türkiye’nin Kopenhag siyasi kriterlerini elinden geldiğince karşılaması, 3 Ekim 2005’te başlayacak tam üyelik görüşmelerine eli güçlü olarak girmesi gerekiyordu. Türkiye’nin 2004 AB İlerleme Raporu’nda eğitim alanındaki beklentiler, bir yandan demokratikleşme ve ayrımcılıkla mücadele ekseninde ders kitapları ve tarih anlatısındaki ötekileştirici/ayrımcı dilin temizlenmesini ve azınlıkların adil temsiline geçilmesini, diğer yandan çoğulculuk ve kültürel haklar ekseninde azınlık okullarının işleyişinin eşitlikçi biçimde düzenlenmesini, dil eğitimi ve kültürel ifade özgürlüğünün fiilen güvence altına alınmasını öne çıkarmaktadır. Bu iki hat birlikte, eğitim politikalarının hem içerik (müfredat–materyal) hem de hak temelli uygulama boyutunda Avrupa standartlarına uyumunu hedefleyen bütüncül bir dönüşüm çerçevesi önermektedir.   

Müfredat geliştirme çalışmaları ilk başta bürokratik ve mali süreçlere takılmış; AB desteği ile elde edilen kaynakla bu sorunların üstesinden gelinmiştir.  Avrupa Birliğinin 100 milyon Avro büyüklüğündeki Temel Eğitime Destek Programı’ndan (TEDP) tahsis edilen bütçe ile Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı koordinasyonunda, İlköğretim Genel Müdürlüğü ve EARGED iş birliği ile müfredatın geliştirilmesi, pilot uygulaması ve değerlendirilmesi yapıldı.  Müfredatın değiştirilmesi çalışmaları kapsamında Temel Eğitime Destek Programından ayrılan bütçe SPAN şirketi ile yapılan protokol ile yapılandırılmıştır. Bu protokol, müfredat değişimini sınıf düzeyinde hayata geçirmek için, özellikle yeni ders materyalleri (öğrenci kitabı, çalışma kitabı, öğretmen kılavuzu) ile öğretmenlere planlama desteği ve ölçme-değerlendirme yaklaşımının nasıl kurgulanacağına ilişkin “tasarım ilkeleri ve uygulama çerçevesi” sunmayı amaçlar. Raporda programın geliştirilmesi ve uygulanması sürecinde Talim ve Terbiye Kurulu/Eğitim Kurulu ile Bakanlık birimlerinin rolü, pilot uygulama ve yayın-dağıtım hazırlıkları, öğretmenlere yönelik kılavuz/planlama desteği ve materyal tasarımında öne çıkan pedagojik gerekçeler (öğrenci merkezlilik, yapılandırmacı yaklaşım, öğrenme ortamının düzenlenmesi, ölçme-değerlendirme araçları) özetlenir; ayrıca süreçte yer alan taraflar olarak SPAN danışmanları (Paul Vermeulen, Johan Gademan, Theo Savelkoul, Marjan Vernooy) ve MEB’in programı destekleyen uygulama ekibiyle birlikte yapılan toplantı/konferans çalışmaları belirtilir.  Bu süreçte ben de Bakanlığın ders kitabı yazım komisyonlarında görev aldım. Yani ‘modeli, ders kitabına dönüştüren uygulayıcı ekibin’ içinde yer aldım.  Ders kitabı yazarı olarak protokolde adı geçen yabancı uzmanlar tarafından yapılandırmacı anlayışa göre kitap tasarımı konularında verilen eğitimlere katıldım. 

Farklılıklar Pedagojisi
Bu sürecin, programlara ve Türk millî kimliğine nasıl bir yansıması olmuştur? Avrupa Birliği desteğinin ve yönlendirici etkisinin somut göstergeleri nelerdir? Bu konuda kademeler ve dersler bazında çok katmanlı analizler yapılabilir. Ancak ben bunu kendi kişisel deneyimlerimle ilişkili olarak örneklendireceğim. Benim için bu sürecin en önemli yeniliklerinden birisi “farklılıklara saygı” şeklinde yazılmış kazanımlardı. Bu kazanımlar için ders kitabı etkinlikleri tasarlarken oldukça zorlanmıştık. O zamanın genç öğretmenleri olarak o zamanın Türkiye’sinde henüz bu kavramları içselleştirecek ön bilgilere sahip değildik. Aslında Cumhuriyet dönemi Türk millî eğitimi farklılıkları değil birliktelikleri, ben merkezliliği değil biz merkezliliği ön plana çıkaran bir tasarıma sahipti. Türk kimliği ancak bu şekilde ortak bir şuur olabilirdi. Bir yönüyle bu müfredat değişimi Cumhuriyet’in bu anlayışının yumuşatılması için ilk adımdı. Bu dönüşümün izlerini dönemin siyasi söylemlerinde de görmek mümkündür. Bu dönemde siyasi söylemler daha çok “Türkler, Kürtler, Çerkezler, Aleviler, Sünniler” gibi Türkiye’de etnik ve inanç temelli farklılıklara vurgu yapmaya dönüktü. Bunlar AB uyum sürecinin ‘çoğulculuk’ olarak kavramsallaştırılan özelliğinin doğal bir uzantısıydı. Cumhuriyet benzerliklerimize odaklanarak bizi Türk milleti şemsiyesi altında toplanmaya, 2005 müfredatı ise farklılıkların güzelliğini görmeye davet ediyordu. Pedagojik söylemler ön plandaydı ancak pedagoji, siyasal ve ideolojik söylemlerin meşruiyet alanına hizmet ediyordu. Dönemin genel şartları ve siyasi dengeler de buna uygundu. Bu süreç hedeflenen şekilde ilerlemiş ve 2005’te başlayacak Avrupa Birliği tam üyelik görüşmelerine hazır olmuştuk. 

İkinci Aşama: Dönüşümün Tahkimi ve Maarif Modeli
2005 yılında gerçekleşen müfredat değişimi millî eğitimdeki dönüşümün başlangıç noktasıdır. Bu başlangıcın ardından geçen 20 yıllık süreci ana hatlarıyla özetlemezsek dönüşümün nasıl tahkim edildiğini tam olarak anlayamayız. Bu süreçte pek çok değişiklik yaşandı ancak düşüncelerimiz arasındaki tutarlılığı sağlaması bakımından önemli gördüğüm birkaç hususa değinmem gerekecek. Avrupa Birliği süreci, farklılıklar pedagojisi, demokratikleşme ve açılım süreçleri derken bir aşamada okullarda Öğrenci Andı’nın okutulması yasaklandı. Halen yasal bir zorunluluk olarak ders kitaplarında bulunan metnin öğrencilere okutulması pedagojik olarak yanlış bulundu. Aslında bu durum Türk millî kimliğine yönelik vurgunun zayıflatılmasına yönelik uygulamalar zincirinin bir halkasıydı. Yüzyıllar sonra kendi adıyla bir devlet kurmuş olan Türklerin okullarında çocukların milletlerinin ismini haykırmaları uygun görülmüyordu artık. Bu süreçte yapılan bir yönetmelik değişikliğiyle binlerce okul yöneticisinin görevden alınması da önemliydi. Bu konuda en çok dikkat çeken durum ise görevden alınan okul yöneticilerinin büyük çoğunluğunun Türk milliyetçisi olmalarıydı. Öğrenci andındaki Türk kelimesinden rahatsız olanlar, okulların yönetiminde görev alan Türk milliyetçisi yöneticileri de sistemin dışına itiyorlardı. 
Bu süreçte bir başka önemli gelişme de Suriye’de yaşanan savaştan dolayı ülkemize milyonlarca mültecinin gelmesi oldu. Türkiye, savaş şartlarında Suriye’den ayrılmak zorunda kalan Türkmen, Kürt ve Arap milyonlarca insana kucak açtı. Türk milleti, devletiyle ele ele vererek bu insanları misafir etti. Farklı kültürlerden milyonlarca insanın ülkemize gelmesi ekonomik, toplumsal ve eğitimsel yapımızda ciddi bir baskı oluşturdu. İnsanlık tarihinde eşine az rastlanır bu göç dalgası Türk milletinin kültürel kompozisyonu için de dönüştürücü bir güce sahipti. Ancak bu arada çok dikkat çeken bir gelişme oldu. 2005’li yıllarda farklılıkları ve çoğulculuğu müfredatlarımız için çekirdek unsur olarak öneren AB, ülkemize gelen milyonlarca insanın desteklenmesi konusunda yine devreye girdi. Bu insanların eğitim, sağlık vb. ihtiyaçlarının giderilmesi için izlenmesi gereken yol haritası ve mali destek AB’den geldi. Acaba yıllar önce bize farklılıklar pedagojisini önerenler, yıllar sonra farklı milyonlarca insanı misafir etmek zorunda kalacağımızı biliyorlar mıydı? Bu sorunun cevabını hep merak etmişimdir. Bu sürecin eğitime yansıması da oldukça önemliydi. Yüzbinlerce Suriyeli öğrenci sınıflarımıza geldi. Avrupa Birliği desteğiyle Suriyeli Öğrencilerin Türk Eğitim Sistemine Entegrasyonu Projesi (PİKTES) başlatıldı. Bu proje devam etmektedir. Aslında bu, Türk eğitim sistemi için de yeni bir durum olarak görülebilir. Cumhuriyet’in kuruluşundan beri Türk kimliği inşa etme ve ulus devlet temelleri üzerine kurulmuş eğitim anlayışı çok kültürlü yeni bir perspektife aşinalık kazanmaya başladı. Bu bağlamda Avrupa Birliği ve UNICEF fonları Türk eğitim sistemine girmeye devam etmekte, özellikle “kapsayıcı eğitim” temalı projelerle Türk eğitim sisteminin çok kültürlü eğitime uyum kapasitesi güçlendirilmeye çalışılmaktadır.  

Maarif Modeline Giden Yol
Millî eğitimde yukarıda belirttiğimiz veya değinemediğimiz değişiklikler yaşanırken müfredat değiştirme çalışmaları da aynı şekilde hız kaybetmeden devam etmiştir. 2015, 2017 ve 2019 yıllarında öğretimsel düzeyde müfredat değişiklikleri yapılmıştır. Bu kadar değişimin ardından sistem artık değişim yorgunuydu. Değişimler elbette yalnızca müfredatla sınırlı değildi ve sürekli değişimlerin yaratığı dalgalanmalar, Türk millî eğitiminin, değişimlerin sonuçlarını bilimsel olarak anlama ve uyarlama şansını elinden alıyordu. Hâl böyle iken 2023 yılı sonbaharında Yusuf Tekin’in bakan olmasının üzerinden birkaç ay geçmişken bir anda müfredat değişimi için çalışmalara başlandığı belirtildi. Sürecin, Bakanlığın kurumsal işleyişi ve program geliştirmenin temel ilkeleri bakımından uygun ilerlemediğine yönelik eleştirilere, “10 yıldır üzerinde çalıştıkları” ve müfredatın “sadeleştirilmesi” gerektiği belirtilerek cevap verildi. Gerçekten 10 yıldır üzerinde çalışılan bir müfredat var mıydı? Bu müfredat üzerinde kim ya da kimler çalışıyordu? Müfredatların sadeleştirilmesine yönelik bilimsel bir araştırma veya kamuoyu beklentisi mi mevcuttu? Gelin bu soruların cevaplarını zamanda geriye dönük kısa bir yolculuk yaparak birlikte arayalım. 
Bu konuda ilk göz atılması gereken resmî belge, Ziya Selçuk’un bakanlığı döneminde 2018 yılında hazırlanan 2023 Eğitim Vizyonu’dur. Belge, Cumhuriyet’in 100. yılına odaklanarak Bakanlığın izleyeceği yol haritasının çerçevesini çiziyordu. Eğitim sistemini nicelik ağırlıklı iyileştirmelerden (erişim, altyapı vb.) nitelik odaklı dönüşüme taşımak için ortaya koyduğu stratejik yol haritası olarak konumlanıyordu. Belge; öğretmenlik mesleğinin güçlendirilmesi, ölçme-değerlendirme, içerik ve öğrenme süreçleri, okul gelişimi ve yönetim gibi alanlarda politika yönelimlerini ve eylem başlıklarını bütüncül biçimde ele alan bir yapıya sahipti. Bu yönüyle belge, Türkiye’nin eğitimde orta-uzun vadeli dönüşüm hedeflerini tanımlayan ve uygulamaya dönük öncelikleri işaret eden bir “vizyon ve dönüşüm planı” işlevi görmek için hazırlanmış kurucu bir metin işlevindeydi.  Burada belirtilen temel özellikleri ve öncelikleri birlikte değerlendirildiğinde, belgenin müfredat değiştirmeye yönelik bir perspektifi bulunmadığı görülmektedir. Buna ek olarak, yine kişisel bir bağlantı kurmanın yerinde olacağını düşünüyorum. Bakanlığı döneminde Ziya Hoca ile Türkçe dil becerilerini geliştirmeye dönük yeni bir ders kitabı yazma konusunda kendi talebi doğrultusunda bazı görüşmelerimiz oldu. İçinde benim de olduğum bir grup akademisyen ve öğretmen yaklaşık altı ay çalışarak bir kitap hazırladı. Kendisi de süreci çok yakından takip edip destek oldu. Bu süreçte Ziya hoca, 2005 müfredat değişiminden edindiği deneyimlerden hareketle müfredat değiştirmeye yönelik bir politikasının olmadığını pek çok kez ifade etmiştir.  
Bu konuda göz atılması gereken ikinci resmî belge, TTKB’nin 2020 yılında yayınladığı “Öğretim Programları Değerlendirme Raporu’dur.  Rapora göre, 2017-2018 yıllarında kapsamlı çalışmalar yapılarak programlar geliştirilmiş ve 2018-2019 eğitim öğretim yılında tüm sınıf düzeyinde uygulanmaya başlamıştır. Ardından, programları izlemek için pilot uygulamalar yapılmış. Bu sürecin ardından yaklaşık 25 bin öğretmenin görüşünün alındığı bir program değerlendirme çalışması yapılmıştır. Çalışmanın sonuçları, öğretmenlerin “içeriğin yoğun olduğuna” ilişkin sorulara “hiç katılmadıklarını veya az katıldıklarını” göstermektedir. Hatta çoğu öğretim programı için öğretmen görüşlerinin, “Konu anlatımları dikkate alındığında ‘çıkarılması’ gereken kazanımlar vardır.” maddesinde en yüksek oranlarla “hiç katılmıyorum” düzeyinde olduğu tespit edilmiştir. Bu noktada, öğretim programlarına kazanım ekleme veya öğretim programlarından kazanım çıkarma görüşüne daha az katıldıkları söylenebilir. Elde böylesine bilimsel bir rapor varken ne oldu da üç yıl sonra program değiştirmenin gerekçesi “programların sadeleşmesi” olarak sunuldu?
Bakanlığın müfredat değişimine yönelik resmî politikalarının ve hazırlıkların kanıtlarını aramamız gereken bir diğer önemli belge ise Bakan Mahmut Özer döneminde 1-3 Aralık 2021 tarihlerinde gerçekleştirilen 20. Millî Eğitim Şurasıdır.  Benim de katılımcılarından olduğum, açılışı Cumhurbaşkanı Erdoğan’ın riyasetinde Külliye’de yapılan Şura’da farklı temalarda 128 tavsiye kararı alınmıştır. Bu kararlar içerisinde müfredat değişikliklerine ilişkin çeşitli revizyon önerileri (örneğin okul öncesinde program ve kalite standartlarının güncellenmesi, okul öncesi programa “din–ahlak–değerler eğitimi” boyutunun eklenmesi, mesleki eğitimde yeni programların açılması ve mevcut öğretim programlarının güncellenmesi ya da seçmeli ders uygulamasının yeniden yapılandırılması gibi) yer almaktadır. Buna karşın, Türkiye’nin “topyekûn ve kapsamlı bir müfredat değişimine ihtiyaç duyduğu”nu tek bir çatı kararda ilan eden, bütün bileşenleri (amaç–içerik–pedagoji–ölçme–yönetişim) birlikte yeniden kuran bütünleşik bir müfredat reform planı görülmemektedir. Buraya kadar yapılan incelemelerde, Bakanlığın üst politika belgelerinde ve raporlarında kapsamlı bir müfredat değiştirmeye yönelik bir planlama olmadığı görülmektedir. Bu durumda, 2023 yılında kapsamlı müfredat değiştirme kararının nasıl alındığı ve bu karara kaynaklık eden resmî belgenin ne olduğu sorusunun cevabını henüz bulamadık. Bu cevabı bulabilmek için Maarif Modeli’ne ilişkin resmî söylemlerde hiç yer verilmeyen başka bir belgeye göz atmamız gerekecek. 

K12 Türkiye Beceriler Çerçevesi
K12 Türkiye Beceriler Çerçevesi; Mahmut Özer’in bakanlığı döneminde, Millî Eğitim Bakanlığı ile UNICEF iş birliği̇ çerçevesinde Mart 2022-Haziran 2023 tarihleri arasında yürütülen proje kapsamında geliştirilmiş bir belgedir. Çerçeve, günümüzde eğitim sistemlerinin bilgi kazandırmanın ötesine geçerek öğrencilerin kazandıkları bilgiyi kullanma ve bunu beceriye dönüştürme kapasitesini geliştirmeyi hedeflemesi gerektiği kabulünden hareket eder. Bu ihtiyaçtan yola çıkan çerçeve; okul öncesinden ortaöğretim sonuna kadar öğrencilerin farklı kademelerde hangi kavramsal becerileri, sosyal-duygusal öğrenme ve alan becerilerini kazanacağını; bu becerilerin hangi eğilimler ve okuryazarlıklar ile destekleneceğini belirleyen bütüncül bir yol haritası sunar. Böylece, program geliştirme ve uygulama süreçlerinde “beceri temelli dönüşüm” için ortak bir dil ve referans çerçevesi oluşturmayı amaçlar.  Alanında uzman çok sayıda bilim insanın katkısıyla hazırlanmış olan belge, Maarif Modeli’nin beceri temeli ve bütüncül eğitim tasarımının omurgasını oluşturmaktadır. Bu belgeye neden atıf yapılmadığı hakkında kesin bir bilgiye sahip olmamız mümkün değil. Bu durumun birkaç nedeni olduğunu düşünüyorum. Birincisi UNICEF destekli bir çerçeve üzerine müfredat tasarlandığını ifade etmenin “millî ve yerli” müfredat söylemiyle çelişebileceğine yönelik endişe olabilir. Bu durumun belgenin gölgede bırakılmasının en önemli nedeni olabileceğini düşünüyorum. İkinci neden ise bürokratik bir geleneğin tezahürü olabilir. Bakanlık ekibi, kendi siyasi kariyerlerinin inşası için referans olacak bir müfredatı kendinden önceki dönemlerde üretilmiş bir belgeyle ilişkilendirmekten sakınmış olabilirler. Bunları kesin olarak bilmemiz zor. Ancak burada kritik başka bir sorunun cevabını aramamız yerinde olacaktır: Türkiye’nin müfredatlarına temel olan bir belge neden UNICEF tarafından finanse edilmektedir? 
Bu soruya cevap verebilmek için küresel bağlama ve uluslararası kuruluşların işleyişine göz atmamız gerekmektedir. UNICEF tarafından finanse edilen K12 Beceriler Çerçevesi, OECD Eğitimin ve Becerilerin Geleceği 2030 projesi kapsamında gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmalar Birleşmiş Milletlerin Sürdürülebilir Kalkınma 2030 hedeflerinin bir parçası olarak, Dünya Bankası kredileriyle yapılandırılmaktadır. Dünya Bankası, sürdürülebilir kalkınma başlığında ekonomi, tarım, eğitim, sağlık gibi alanlarda kredileriyle üye veya paydaş devletlerin yapısal uyum süreçlerini fonlamaktadır. Bu sürecin eğitim ayağını ise OECD, UNESCO ve UNICEF gibi kuruluşlar yönetmektedir. OECD Eğitimin ve Becerilerin Geleceği 2030 projesi, içinde bulunduğumuz yüzyılda öğrencilerin gereksinim duyduğu bilgi, beceri, tutum ve değerlere yönelik ortak bir dil ve anlayış geliştirmek amacıyla 2015 yılında başlatılan uzun vadeli bir vizyon oluşturma projesidir. Proje, temel olarak “çocuklarımızı henüz icat edilmemiş teknolojileri kullanmaya, henüz tasavvur edemediğimiz toplumsal sorunlarla baş etmeye ve henüz var olmayan geleceğin işlerine bugünden nasıl hazırlayabiliriz?” sorusuna yanıt aramaktadır. Bu doğrultuda proje, 2030 için öğretme ve öğrenme ile uluslararası öğretim programı analiz çalışmaları olmak üzere iki kapsamda ilerlemektedir. İlk aşama olan 2030 için öğretme ve öğrenme ayağında, OECD Öğrenme Pusulası 2030 oluşturulmuştur. İkinci aşamada sürdürülen uluslararası öğretim programı analiz çalışmalarında ise bu yeterlikleri geliştirecek öğrenme ortamlarının nasıl tasarlanabileceğine, öğretim programlarının etkili biçimde nasıl yaşama geçirilebileceğine yanıt aranmaktadır.  Aslında bu durum bir yönüyle küresel müfredat hazırlığı anlamına gelmektedir. Ortak bilgi, beceri, değer ve tutum setleri etrafında şekillenen, küresel sorunlara duyarlı bir eğitim ekosistemi inşa etme idealinin tezahürüdür. Bu çabaların en temel motivasyonlarından bir diğeri de müfredatların ulusal kodlarından koparılarak, küresel duyarlığı yüksek bir ‘nötr kimlik’ oluşturma idealidir. 
Bunu daha iyi anlamak için Türkiye’nin yakın ilişkide olduğu bu kurumların eğitime özgü temel metinlerine ve önceliklerine göz atmak faydalı olabilir. UNESCO ve OECD’nin eğitime ilişkin yaklaşımlarının karşılaştırmalı çözümlemesinde,  UNESCO’nun küresel eğitim gündemini; “küresel vatandaşlık” kavramı üzerinden; insan hakları temelli, “ortak insanlık” duygusunu ve adalet/katılım yönelimini güçlendiren daha normatif bir çerçevede kurduğunu gösterir. Buna karşılık OECD, “küresel yetkinlik” dilini öne çıkararak, ölçülebilir bilgi-beceri-tutum bileşenlerini özellikle beceri ve davranış boyutunda vurgulayan; küresel işgücü ve üretkenlik eksenine daha yakın, insan sermayesi mantığıyla örtüşen bir yönelim sergiler.  İki kurum benzer hedeflere temas etse de “eğitimin amacını” farklı konumlandırdığını; UNESCO’nun ortak insanlık/insan hakları hattını, OECD’nin ise küresel bilgi ekonomisi ve beceri hattını daha baskın biçimde taşıdığını öne sürmektedir. Bu çeyreğin başında ve sonunda yapılan müfredat değişimlerinin alt metinlerinde eğitim ekonomi ilişkisi, girişimcilik, küresel bağlantılar, beceri temelli yaklaşımlar gibi vurguların buralardan esinlendiği anlaşılmaktadır. Bu durum küresel bir dünyada ayakta kalabilmek ve eğitimi küresel gerçeklere göre konumlandırmanın gerekliliği olarak görülebilir. Ancak Türk eğitiminde dönüşüm süreçlerine rehberlik edenlerin bu arka plan bilgilerini gölgeleyerek süreci pedagojik veya ideolojik bir içerikte sunduklarını görüyoruz. 

Maarif Modeli
Bakanlık, yukarıda detaylı verdiğim arka plandan, belgeden, projeden hiç bahsetmeden “müfredatın sadeleştirilmesi” gerekliğine ilişkin bir söylem üzerinden müfredat değiştirme süreçlerini başlattı. K12 Beceriler Çerçevesi temel alınarak ilkokul, ortaokul ve lise düzeyinde dersler için programlarının geliştirilmesi çalışmaları başladı. Ancak bir parça eksik kalıyordu. Hazırlanmaya başlanan müfredatın felsefesi yoktu. İşte bu aşamada bir ekip (kim veya kimler olduğunu bilmiyorum) ince bir işçilikle Maarif Modeli’nin felsefesini açıklayan ortak metni hazırladı. Bugün bizim Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli diye gördüğümüz model; OECD belgeleri temel alınarak hazırlanmış K12 Beceriler Çerçevesi, Bakanlık tarafından hazırlanmış Ortak Metin ve derslerin öğretim müfredatlarından oluşan üç temel parçanın birleşmesinden oluşmaktadır. Ortak Metin bu üç parçayı birbirine bağlayan ve bütüncül bir model olarak sunan önemli bir içeriğe sahiptir. Her ne kadar Maarif Modeli’nin çerçevesi küresel bağlamdan esinlenmiş olsa da felsefesi ve öğretim müfredatları “yerli ve millî” bir anlayışla hazırlanmıştır. Müfredat geliştirme süreçlerinde çok sayıda akademisyen ve öğretmen büyük bir özveriyle çalışmıştır. Onların hakkını teslim etmemiz gerekir. Bu aşamada kritik bir sorunun cevabını aramamız gerekmektedir: Maarif Modeli nasıl bir millî kimliği işaret etmektedir? 

Maarif Modeli Ortak Metin’e  göre Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’nin eğitim felsefesi, “yetkin ve erdemli insan” yetiştirme hedefi etrafında kuruludur. Metin, insanı ruh–beden bütünlüğü içinde ele alan bütüncül eğitim anlayışını benimser ve bu yaklaşımı ontolojik bütünlük, epistemolojik bütünlük, zamansal bütünlük ve aksiyolojik olgunluk kavramlarıyla temellendirir. Bu felsefi zemin, öğretim programlarının 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’ndaki Türk millî eğitiminin genel amaçları ve temel ilkeleri esas alınarak hazırlandığı vurgusuyla millî çerçeveye bağlanır. Pedagojik tasarım düzeyinde model, öğrenme çıktılarını merkeze alan ve bu çıktıları kavramsal beceriler, alan becerileri ve içerik çerçevesi ile ilişkilendiren bir program mimarisi kurar; bunu programlar arası bileşenler, becerileri destekleyen eğilimler ve “öğrenci profili” ile bütünler. Programlar arası bileşenler içinde sosyal-duygusal öğrenme becerileri, sistem düşüncesi ve okuryazarlık becerileri ile birlikte “millî ve manevi değerlerimiz”i taşıyan Erdem–Değer–Eylem (EDE) Çerçevesi merkezî konumdadır. EDE, değerleri kişiliğin temel taşı olarak görür ve değerlerin eylemde görünür kılınması üzerinden erdemlere ulaşmayı hedefler. Öğrenme-öğretme ve ölçme-değerlendirme ise “öğrenme çıktıları” ile “somut/gözlemlenebilir öğrenme kanıtları” hattında kurgulanır; süreç ve durum temelli yaklaşımlar, ön değerlendirme–köprü kurma–uygulama–farklılaştırma gibi adımlarla desteklenen esnek bir öğretim tasarımı öngörülür.

Yeni Bir Millet Tasavvuru
Ortak Metin, K12 Beceriler Çerçevesi’nin küresel literatürünü millî ve manevi değerleri merkeze alan yeni bir dil ve bakış açısıyla dönüştürmüştür. Maarif Modeli bir yönüyle küresel becerilere sahip millî bir şahsiyet inşa etme projesidir. Ortak Metin, geleneksel eğitim bilim literatürüne alternatif bir üslup ve tavır ortaya koymaktadır. Bu özgün girişimi değerli buluyorum. Ancak bu metinde millet kavramına yönelik açıklamaların irdelenmesi gerektiğini düşünüyorum.  Ortak Metin’de “Türk” kimliği doğrudan ve yoğun bir kimlik söylemi olarak kullanılmaktan sakınılmış, millî ve manevî değerler mimarisi içinde Türkçe, millî semboller ve kültürel süreklilik üzerinden daha değer temelli bir millet şuuru inşasına yönelinmiştir. Ortak Metin’in çatı dili, Atatürk ismi üzerinden doğrudan bir hedefleme kurmaktan ziyade “millî eğitim amaçları, erdem-değer-eylem çerçevesi, medeniyet mirası” ekseninde inşa edilmiştir. Tarif edilebilen, betimlenen, özellikleri söylenen ‘milletin’ en önemli özelliği, bir adının olmamasıdır. Metinde bahsedilen milletin vatanı var, bayrağı var, özellikleri var ama adı yok. Metinde millî kimliğe yönelik bu anlayış bir yandan “millî birlik ve kardeşlik projesi”yle, diğer yandan siyasi söylemlerde yer verilen “Türkler, Kürtler, Araplar” vurgusuyla uyumlu yeni bir kollektif ruhun inşa edilmek istendiğine ilişkin işaretler vermektedir. Son zamanlarda kimi çevrelerde dile getirilen “Osmanlı Milleti” söylemiyle birlikte düşünüldüğünde bu durumun üzerinde dikkatle durulması gerektiğini düşünüyorum. Bu sürecin nereye savrulacağını bilmiyorum. Bu durum bazı düşünürlerin dediği gibi küreselleşme karşısında yeni bir arayış mı,  sınırları ve içeriği henüz belirlenmemiş bir kimlik genişlemesi mi,  yoksa milletin “İslam milleti” demek olduğuna ilişkin siyasal geleneğin bir tercihi mi, göreceğiz! 

Üçüncü Aşama: Millî Eğitim Akademisi ve Öğretmenliğin Dönüşümü
Makalenin başlangıcında eğitimde dönüşüm yolculuğunun iki büyük tema üzerinde şekillendiğini belirtmiştik. Bu aşamaya kadar birinci tema olan “Çocukları nasıl yetiştirelim?” arayışının bu çeyrekteki akışını belirli ölçüde betimlemiş olduk. Şimdi sıra geldi ikinci tema olan “Öğretmenleri nasıl yetiştirelim?” aşamasına. Birinci müfredat (2005) değişimi eğitsel müfredatın öğretilen (uygulanan) müfredata dönüşmesinin ancak öğretmen inanç ve becerileriyle mümkün olduğunu gösterdi. Bağlamından koparılarak sergilenen yaklaşım ve tatbik edilen yöntemlerin, öğretmenin müfredatına dönüşürken geçirdiği değişiklikler uzun yıllar tartışılmıştı. Dönemin aktörleri öğretmenin içselleştirmediği bir müfredatın amacına ulaşamayacağını görmüşlerdi. Bu süreçten çıkarılan ders Maarif Modeli için önemli bir veri kaynağı olduğu için bu sefer müfredat değişiminin ardından öğretmen yetiştirme konusunda da yeni adımlar atıldı. Öğretmenlik Meslek Kanunu’nda  yapılan değişiklikler bunun en somut göstergesidir. Kanun; öğretmenlerin seçilmesi, yetiştirilmesi, atanması, hak–ödev–sorumlulukları ile kariyer basamakları gibi öğretmenlik mesleğine ilişkin temel düzenlemeleri tek bir yasal çerçevede toplamış ve aynı zamanda Millî Eğitim Akademisini, öğretmen adaylarının mesleğe hazırlanması ve öğretmen/yönetici/personelin mesleki gelişimi için eğitim programları hazırlamak, uygulamak ve değerlendirmek üzere Bakanlığa bağlı bir yapı olarak kurumsallaştırmıştır. 

Kanun çıktıktan sonra kamuoyu tarafından oldukça eleştirilmiştir. Özellikle öğretmen yetiştirmenin ikili bir yapıya dönüşmesinin yaratacağı sorunlar, eğitim fakültesi mezunu öğretmen adaylarının tekrar bir eğitime alınması, hazırlık eğitimin eğitim fakültesi haricindeki kaynaklardan gelen öğretmenlerle aynı içeriğe sahip olması, akademilere ayrılacak kaynak israfı gibi pek çok konuda itirazlar dile getirilmiştir. Tüm bu itirazlara rağmen Akademi kurumsallaşmış ve sistemdeki yerini almıştır. Bu durum öğretmen yetiştirmedeki dönüşümün başlangıcı olarak görülebilir. Bakanlık artık yeni bir öğretmen yetiştirme düzeni kurmaktadır.  Millî Eğitim Akademisi Hazırlık Eğitimi Programı’nda  öğretmen, yalnızca “öğretim programlarını uygulayan” bir uzman değil; medeniyetin dili, estetiği, düşünme biçimi ve ahlaki değerlerini (kültürel genetiğini) geleceğe taşıyan kurucu bir aktör olarak kavramsallaştırılmaktadır. Bu çerçevede öğretmenin rolü, sınıfta bilgi aktarmanın ötesine geçerek öğrenme ortamını kapsayıcı biçimde farklılaştıran, sosyal-duygusal öğrenmeyi ve rehberliği öğrenme ikliminin parçası hâline getiren, dijital pedagojinin ilkelerini bilen ve yapay zekâ dâhil dijital araçları etik–mahremiyet–adalet ekseninde kullanabilen bir profesyonel kimlik olarak çizilir; nihayetinde öğretmen, sınıfa “alan uzmanı olmanın ötesinde” kültür taşıyıcısı, iletişim sanatkârı, ahlaki rehber, teknoloji uzmanı ve sürekli kendini dönüştüren bir öğrenen olarak girer. Burada belirtilen öğretmen kavramsallaştırması ile Maarif Modeli’nin söylem ve amaçlarının örtüştüğü görülmektedir. Akademi, Maarif Modeli’nde sınırları çizilen eğitsel tasarımı yürütecek, benzer iddiaları taşıyacak, eğitsel müfredatı öğretilen müfredata dönüştürecek öğretmeni yetiştirmeyi hedeflemektedir. 
Öğretmenlik meselesi, yalnızca pedagojik bir tartışma değil; devletin toplumla kurduğu ilişkinin ve “nasıl bir insan?” tasavvurunun en görünür alanlarından biridir. Bu yüzden öğretmen, çoğu zaman sınıfın içinde olduğu kadar, siyasetin ve ideolojinin de merkezinde konumlandırılmış; eğitim reformlarının taşıyıcısı olduğu kadar, kimi dönemlerde tartışmaların hedefi hâline de gelmiştir. Öğretmenler tarih boyunca dünyanın her yerinde doktriner bir kurgunun aracı olarak görülmüştür. Cumhuriyet tarihi boyunca da bu gelenek farklı biçimlerde, farklı dönemlerde yaşamaya devam etmiştir. Burada dikkat çeken bir başka durum ise, Akademinin meşruiyetini güçlendirmek için eğitim fakültelerinde verilen eğitime yöneltilen haksız eleştirilerin dolaşıma sokulmasıdır. Bu durum 1982 yılında öğretmen yetiştirme üniversiteye devredildikten sonra oluşan kurumsal kapasiteye ve eğitim fakültelerinin dünya standartlarında bilimsel üretim başarısına gölge düşürmektedir. YÖK, bir yandan eğitim fakültelerinin “öğretim kalitesi, araştırma kapasitesi ve uluslararası görünürlük” gibi göstergelerde Avrupa’da üçüncü, dünyada dördüncü sırada olduğuna ilişkin verileri gururla paylaşırken; diğer yandan Bakanlığın, eğitim fakültelerinin işlevini tartışmaya açıp, yeni bir öğretmen yetiştirme düzenine geçişini izleyip yapılandırması ciddi bir çelişki üretmektedir. Bu tablo, Türkiye’de bütüncül bir eğitim sistemi tesis edilemediğini göstermektedir. Ayrıca eğitimcilerin ve kamuoyunun çoğunluğunun vicdanında karşılık bulmayan Akademi, belirli bir zaman sonra dönüşmek durumunda kalacaktır. Öğretmen yetiştirmedeki tarihsel maceramız yeni değişimler ve arayışlarla sürüp gidecektir. Bu durum öğretmen yetiştirme başta olmak üzere, temel meselelerde sistemsel dalgalanmaların devam edeceğini göstermesi bakımından da manidardır. 

Sonuç ve Değerlendirme
Bu metni burada tamamlarken, başlangıçta sorduğum sorunun (21. yüzyılın ilk çeyreğinde Türk millî eğitiminde yaşananların anlamı nedir?) cevabını ne ölçüde verebildim, emin değilim. Zaten “anlam”, benim tek başıma verebileceğim ya da sizin hazır olarak alabileceğiniz bir şey değildir. Sizin, benim ve metnin etkileşimi içinde inşa edilen bir süreçtir. Ben, bu sürece katkı sunmak için sizi düşünsel bir yolculuğa çıkardım. Nihayetinde anlamı üretecek olan sizsiniz. Bu nedenle metni, kendi sınırlılıklarını da dikkate alarak değerlendirmelerinizi; katıldığınız, itiraz ettiğiniz ve eksik bulduğunuz yerlerle birlikte yeniden kurmanızı dilerim. Bu çerçevede, döneme ilişkin çıkarımlarımın ilki şudur: Son yirmi beş yılda eğitsel müfredat değişimleri, Türkiye’nin siyasi gündemiyle yakın bir ilişki içinde seyretmiştir. Bu açıdan bakıldığında müfredat değişimleri, yalnızca pedagojik bir “iyileştirme” hamlesi olarak değil; kimi zaman siyasal kararların öncülü kimi zaman da ardılı olarak, daha geniş bir değişiminin parçası olarak görülmelidir. Nitekim Türkiye’de son çeyrek asırda eğitim politikaları ve müfredat hareketliliği genel olarak değerlendirildiğinde, sürecin, istikrarlı bir kurucu akıldan çok dönemsel siyasal yönelimlerin dalgalanmasıyla belirlendiği görülmektedir. Bu durum, uzun erimli hedeflerin kurumsal bir süreklilik içinde taşınmasını güçleştirmektedir. Üstelik değişim, aynı iktidar dönemleri içinde de art arda gelen revizyonlarla sürmüş; reformların içselleştirilmesini zorlaştıran bir “değişim yorgunluğu” üretmiştir. Bu süreçte müfredat, bir yandan millî birlik iddiasını korurken, diğer yandan millet kavramını yeniden çerçeveleyen bir kimlik dönüşümü hattına girmiştir. Küresel çerçeveler (AB/OECD/UNICEF vb.) ve uluslararası yönelimler de bu dönüşümün dilini ve hedeflerini dolaylı biçimde etkileyen bir arka plan oluşturmuştur. Ancak bana göre en kritik risk, “millî ve yerli” söyleminin odak noktasındaki belirsizliktir. Bu çeyrekteki uygulamalar, Cumhuriyet’in en önemli kazanımlarından olan “Türk millî kimliğinin inşası” sürecini zayıflatma potansiyeli taşımaktadır. Bu durum, müfredat tartışmasının yalnız pedagojik değil, aynı zamanda tarihsel ve siyasal bir varlık meselesi olduğunu yeniden hatırlatmaktadır.
•    Türk Yurdu, C. 46 (78), nr. 464 (824), Nisan 2026, s. 18-30.